Проблемы кризиса современного образования, состояния средней и высшей школы и путей ее реформирования выдвинулись в последние годы в центр активных общественных и научных дискуссий. Лейтмотивом этих дискуссий является серьезная озабоченность ученых и педагогической общественности, вызванная деинтеллектуализацией общества, снижением качества образования, значительным падением уровня общекультурной подготовки учащихся, беспрецедентным распространением среди молодежи идеологии индивидуального успеха и материального потребления.
Специфика современной социокультурной ситуации характеризуется тенденцией, связывающей предназначение человека в мире с образованием. Образование рассматривается как один из системообразующих факторов современной цивилизации. Судьба каждого человека и человечества в целом во многом зависит от отношения в обществе к образованию и, прежде всего, от ценностной ориентации самого образования.

В современном мире существуют две ценностные ориентации образования, одна из которых базируется на парадигме инструментально-технологической рациональности, где человек — средство достижения рациональных целей; вторая — на парадигме гуманизма, в рамках которой личность и ее интересы рассматриваются как высшая ценность. Эти ориентации берут начало еще в Древней Греции, развивая и интерпретируя как образовательные идеи софистов, направленные на необходимость воспитания «способного» и «сильного» человека, ищущего выгоду во всем, с чем ему приходится иметь дело, так и образовательные идеи Сократа, Платона и Аристотеля, основой которых является идеал калокагатии, самопознания и самосовершенствования личности.
С нашей точки зрения, в современных условиях образование должно базироваться на принципах гуманизма, который следует рассматривать как ценностную основу образования, и мера гуманизации образования должна расцениваться как критерий для оценки результатов педагогического процесса. Вместе с тем необходимо иметь в виду гуманизирующую функцию образования, при которой образование должно быть представлено как социокультурная ценность. Сопоставим эти две парадигмы и рассмотрим конкретнее установки гуманистической парадигмы.
С позиции инструментально-технологической рациональности основная задача образования — подготовка высококвалифицированного специалиста, достижение человеком высокой профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность предусматривает соответствие знаний, способностей и умений работника его профессиональным и должностным обязанностям и правам. Гуманистическая парадигма не отрицает в качестве одной из важнейших целей образования подготовку высококвалифицированного специалиста, профессионально компетентного человека. Однако она предполагает отказ от одномерной оценки обучающегося как будущего функционера общественного производства и рассматривает его как многогранную личность, способную к самопознанию, самоутверждению, саморазвитию, поиску призвания и смысла жизни, самореализации.
С позиций гуманистической парадигмы конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания, общения, т. е. свободным самостоятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире, уникальной целостной личностью, стремящейся к самоактуализации, открытой для нового опыта, способной к сознательному, ответственному выбору. А это значит, что образование должно быть ориентировано не только на достижение профессиональной, но и социальной компетентности личности.
Образовательный процесс должен исходить из того, что выпускник профессионального учебного заведения за пределами своих профессиональных прав и обязанностей имеет и иные социальные статусы и роли. Поэтому цели образования, его средства, методы и организационные формы должны быть гуманистическими, то есть отвечающими интересам и потребностям личности. Образование является благом для человека не только в том смысле, что позволяет получать необходимые профессиональные знания и навыки, успешно адаптироваться к культурной среде и приобретать высокий социальный статус. Его основная задача состоит в развитии самой личности, в обретении индивидом «человеческого образа». Поэтому главным критерием гуманистичности становятся реальные возможности и условия, предоставляемые системой образования для становления каждого отдельного человека уникальным и индивидуально неповторимым существом.
Мера гуманистичности образования выражается в том, насколько гармонично целевые установки образовательной деятельности социума сочетаются с внутренней предрасположенностью человека к развитию личностных качеств или, другими словами, в соответствии нормативного образа личности внутренней природе человека.
Образовательная практика с полной очевидностью свидетельствует о релятивности и плюралистичности воспитательного идеала. Он определяется множеством факторов — сословными, классовыми, национальными интересами, политическими, экономическими, культурными потребностями, историческими
особенностями. В то же время природа человека предполагает систему устойчивых, объективных, внутренне присущих каждому индивиду параметров, на основе которых возможно осуществление воспитательного идеала. В конечном счете гуманистичность образования определяется тем, в какой мере воспитательный идеал органичен внутренней природе человека, насколько и при каких социальных условиях он способен выступить в качестве внутреннего принципа свободного и нестесненного обретения личностью композиционно целостной структуры индивидуальной духовной жизни.
В традиционных обществах приведение воспитательной практики в соответствие с задачами поддержания социального равновесия успешно достигалось путем копирования каждым новым поколением откристаллизованного коллективного опыта. Для исторически трансформирующегося общества этот механизм становится неэффективным. Зарождение осевого времени, послужившее отправным пунктом в бесконечной и полной драматических испытаний одиссее европейского человека, было вызвано, по К. Ясперсу, пробуждением рефлексирующей способности духа. С исчерпывающей последовательностью выраженное античной культурой рациональное сознание того, что пробудившиеся в глубинах человеческого мира непостижимые и не подвластные воле тектонические процессы делают невозможным прежний устойчивый порядок вещей, заключает в себе мысль о необходимости радикального изменения самого человека, которое представляется единственным условием его возвращения на свою онтологическую родину. Историчность социального бытия теперь заставляет человека каждый раз по-новому выстраивать отношения с миром, и вместе с тем находить такую позицию, в которой он остается свободным, самодетерминируемым существом, субъектом сознания и практики, не растворяющимся в природном и общественном космосе. «Посредством фактического исторического мира, — пишет К. Ясперс, — в котором вырастает индивид, а в этом мире посредством планомерного воспитания родителями и школой, посредством свободно используемых учреждений, и, наконец, в течение всей жизни посредством всего, что он слышит и узнает, в него входит то, что, объединенное в активности его существа, становится его образованностью, его натурой».

Так рождается греческая идея пайдейи — образованности, предназначенной для восстановления распавшегося единства между индивидом и обществом, традицией и современностью, субъективноценностным и объективно необходимым, единичным и всеобщим. В пайдейе это воссоединение впервые начинает мыслиться не путем поглощения одной противоположности другой, а как их соединение на основе третьего, неизмеримо более высокого начала.
Тесно связанная с глубинными основаниями европейской культуры и формируемого ею антропологического типа личности, пайдейя является гуманистической парадигмой, варьирующей в различных типах и формах образования, но постоянно сохраняющейся в них в качестве культурной универсалии. Однако для того, чтобы пайдейя предстала в качестве проективной идеи «образования вообще» необходима реконструкция ее смысловой структуры, которая, как показывают современные исследователи, обрела ясные и законченные очертания только в эпоху высокой греческой классики.
В этой связи необходимо освободить мысль от своей земной основы и систематически осуществлять пайдейю в теории, в идее образования, которая есть одновременно и образ, и образец (парадигма) должного единства личности и общества, отвечающего разумнонравственной природе человека?

МОБУ лицей № 33 г.Таганрога

Войтенко Светлана Александровна,

учитель начальных классов.

Проектирование урока по теме предметной дисциплины на основе гуманистической парадигмы образования

Проектирование урока по теме предметной дисциплины на основе гуманистической парадигмы образования.

В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

Современные педагогические технологии разрабатываются в рамках гуманистической парадигмы.

В качестве базовых идей современной гуманистической парадигмы можно выделить следующие: стремление педагога превратить обучающегося в единомышленника, равноправного участника и соавтора собственного образования. Ведущая роль в педагогическом процессе отводится формированию социальных и профессиональных компетенций. Педагог создает условия для развития субъектных свойств личности, руководствуясь интересами учащихся и запросами общества.

Мой стаж более25 лет. Я никогда не была сторонником авторитарного воспитания. Поэтому мои уроки строятся на основе сотрудничества, доверия и взаимоуважения. На первый план выходят идеи «понимания» чужой точки зрения, диалога, совместного действия. Но все это невозможно без правильно сформированной самооценки. Для этого нужно. Чтобы ребенок видел образец. Умел сам правильно оценить свой труд. Поэтому в обучении и воспитании широко применяются интерактивные методы. Учащиеся принимают активное участие в разработке своего образовательного маршрута. Базовые характеристики современной парадигмы образования свидетельствуют о ее гуманистической направленности.

Сегодня уже мало кто из педагогов сомневается в необходимости реализации положений гуманной педагогики в педагогическом процессе. В целом, педагогическое сообщество признало идеею гуманизма в качестве образца при решении педагогических проблем.

Все большее количество педагогов начинают осознавать, что гуманизация школы это не просто красивый лозунг, но и достаточно трудная проблема, которую надо решать, опираясь на новые подходы и используя современные педагогические технологии. Помогает решить эту проблему реализация психолого-педагогических подходов, разработанных в рамках гуманистической парадигмы и деятельность обучающихся.

Алексей Николаевич Леонтьев подчеркивал, что деятельность – особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия.

Следовательно, запомнить всю информацию невозможно, поэтому традиционная формула «послушай – повтори – выполни – получи отметку» не обеспечивает успешную социализацию в обществе. Ребенка XXI века необходимо научить воспринимать (в том числе и критически), анализировать и структурировать информацию, работать в команде, ставить перед собой цели в ситуации «разрыва» (знаю – не знаю, могу действовать – не могу действовать, ищу новый способ действия), контролировать свои действия, находить причины неуспеха и пути преодоления проблем. Иными словами ученик должен стать субъектом учебной деятельности.

Собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая системно-деятельностного подхода, реализуется как личностно-деятельностный подход в обучении. Его можно выразить формулой «деятельность – личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств. Ребята моего класса охотно участвуют в разных конкурсах и олимпиадах. Являются победителями как городских, так и российских конкурсов. Активно участвуют в научно-исследовательских конференциях.

Итак, в основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;

переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;

ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);

признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;

обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

В последнее десятилетие стало понятным, что для осмысления многих явлений, необходимо обращение к системным, интегративным качествам личности, которые, по мнению многих авторов, позволяют найти подходы к пониманию целостного человека, как субъекта деятельности и как автора собственной жизни.

Таким образом, создаются условия для становления и проявления индивидуальности, начиная с ранних возрастных этапов. Главная роль в этом процессе отводится педагогу, владеющему теоретическими и прикладными психологическими знаниями, который сможет создать наиболее оптимальные условия для выявления и развития индивидуальности субъекта обучения и воспитания, актуализации его внутренних гуманистических ценностей и тем самым обеспечить самореализацию и самоактуализацию личности.

Большую роль в становлении личностно-ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (Виктор Федорович Шаталов, Шалва Александрович Амонашвили, Софья Николаевна Лысенкова, Игорь Павлович Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.

В личностно-ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а наоборот, от ученика к учителю. Так давайте направим этот вектор развития в нужном направлении, чтобы ребенок не утонул в мире изобилия информаций и новых технологий.

Гуманистическая парадигма

Выполнила студентка 352 группы

Макарова Надежда

История направления.

Гуманистическая парадигма возникла в США в конце 1950-х годов. Она сформировалась как союз ученых, разделяющих некоторые общие воззрения на человека и на методологию психологического исследования, причем основой для этого союза во многом явился протест против двух подходов – психоанализа и бихевиоризма. В этих подходах за пределами рассмотрения остаются как раз специфические для человека высшие сущностные проявления. Именно их поставила в центр своих интересов зарождающаяся гуманистическая психология. Основатели гуманистической психологии поставили задачу построить новую, принципиально отличную от естественнонаучной методологию познания человека. Но разноголосица внутри самого течения породили сложности на пути консолидации, потому, по мнению Д.А. Леонтьева, "противостояние бихевиоризму и психоанализу по сей день остается единственной цементирующей основой движения". Сами гуманистические психологи указывают на расхождения во взглядах основателей гуманистической психологии. Так в конце 1980-х гг. Дж. Роуэн в своей статье "Две гуманистические психологии или одна?" обратил внимание на то, что внутри гуманистической психологии можно выделить по крайней мере два направления, различающихся по их взгляду на образ человека, (цит. по Леонтьеву Д.А.) Это экзистенциальная психология и условно обозначаемая "личностно центрированная". Но сегодня уже можно говорить о том, что экзистенциальная психология отделилась от гуманистической, стала независимой от неё.

Гуманистическая психология–направление в западной психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку".«Американская ассоциация гуманистической психологии в первые годы своего существования выдвинула следующее, достаточно размытое определение: «Гуманистическую психологию можно определить как третью основную ветвь психологических исследований (две другие ветви – это психоаналитическая и бихевиористская), которая занимается прежде всего теми человеческими способностями и потенциями, которые не нашли своего места ни в позитивистской или бихевиористской теории, ни в классической психоаналитической теории, например, креативность, любовь, самость, развитие, организм, удовлетворение базовых потребностей, самоактуализация, высшие ценности, бытие, становление, спонтанность, игра, юмор, привязанность, естественность, теплота, трансценденция эго, объективность, автономия, ответственность, психологическое здоровье и родственные понятия. Этот подход может также быть представлен работами К. Гольдштейна, Э. Фромма, К. Хорни, К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, А. Энгьяла, Ш. Бюллер, К. Мустакаса и т.д., а также некоторыми аспектами работ К. Юнга, А. Адлера.

В гуманистической парадигме рассматриваются три теории: теория личности К. Роджерса, теория личности Абрахама Маслоу, концепция личности Г. Олпорта.

^ Теория личности К. Роджерса.

В своей теории личности Роджерс развернул определенную систему понятий, в которых люди могут создавать и изменять свои представления о себе, о своих близких. В этой же системе развертывается и терапия, помогающая человеку изменить себя и свои отношения с другими. Как и для других представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Он считает, что тот опыт, который возникает у человека в процессе жизни, и который он называл "феноменальным полем", индивидуален и уникален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в окружающее, осознаются субъектом. Степень тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Нарушение конгруэнтности приводит к росту напряженности, тревожности и, в конечном счете, к невротизации личности. К невротизации приводит и уход от своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, считал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей терапии, ученый соединяет в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией . Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке , в которой выражается сущность человека, его самость. Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. При этом Роджерс не только говорил о влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивал необходимость открытости навстречу опыту. Роджерс в своей теории подчеркивал значение настоящего. Люди должны научиться жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни. Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и только тогда можно говорить о полной реализации, или, как называл это Роджерс, о полном функционировании личности. У Роджерса , соответственно, был свой особый подход к психокоррекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен не навязывать свое мнение пациенту, а подводить его к правильному решению, которое последний принимает самостоятельно. В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Начиная лучше понимать себя, он лучше понимает других. В результате и происходит то "озарение", которое помогает перестроить свою самооценку, "переструктурировать гештальт" , как говорит Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает возможность принять себя и окружающих, снижает тревожность и напряжение.

^ Теория личности Абрахама Маслоу.

Маслоу почти не проводил глобальных, крупномасштабных экспериментов, которые характерны для американской психологии, особенно для бихевиоризма. Его небольшие, пилотажные исследования не столько нащупывали новые пути, сколько подтверждали то, к чему он пришел в своих теоретических рассуждениях. Именно так он подошел к исследованию "самоактуализации" – одного из центральных понятий своей концепции гуманистической психологии. Маслоу считал, что исследовать человеческую природу необходимо, "изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или невротических индивидуумов". Только так мы можем понять границы человеческих возможностей, истинную природу человека, недостаточно полно и четко представленную в других, менее одаренных людях. Выбранная им для исследования группа состояла из восемнадцати человек, при этом девять из них были его современниками, а девять – историческими личностями (А. Линкольн,А. Эйнштейн, В. Джеймс, Б. Спинозаидр). Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия потребностей человека , которая выглядит следующим образом: физиологические потребности пища, вода, сон и т.п.; потребность в безопасности – стабильность, порядок; потребность в любви и принадлежности – семья, дружба; потребность в уважении – самоуважение, признание; потребность в самоактуализации – развитие способностей. Одно из слабых мест теории Маслоу заключалось в том, что он утверждал: эти потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более высокие потребности (в самоуважении или в самоактуализации) возникают только после того, как удовлетворяются более элементарные. Не только критики, но и последователи Маслоу показали, что очень часто потребность в самоактуализации или в самоуважении являлась доминирующей и определяла поведение человека, несмотря на то, что его физиологические потребности не были удовлетворены, а иногда и препятствовали удовлетворению этих потребностей. Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все потребности в два класса: потребности нужды (дефицита) и потребности развития (самоактуализации). Самоактуализация связана с умением понять себя, свою внутреннюю природу и научиться "сонастраиваться" в соответствии с этой природой, строить свое поведение исходя из нее. Это не одномоментный акт, а процесс, не имеющий конца, это способ "проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение". Маслоу выделял в этом процессе наиболее значимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру и стимулируют личностный рост. Это может быть мгновенное переживание – "пик-переживание" или длительное – "плато-переживание". Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу говорил, что такому человеку присуще принятие себя и мира, в том числе и других людей. Это, как правило, люди адекватно и эффективно воспринимающие ситуацию, центрированные на задаче, а не на себе. В то же время им свойственно и стремление к уединению, к автономии и независимости от окружающей среды и культуры. Так в теорию Маслоу входят понятия идентификациии отчуждения, хотя полностью эти механизмы не были раскрыты. Ученый считал, что именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть человеческой личности. Однако стремление к самоактуализации, к реализации своих способностей наталкивается на препятствия, на не понимание окружающих и собственные слабости. Многие люди отступают перед трудностями, что не проходит бесследно для личности, останавливает ее рост. Невротики – это люди с неразвитой или неосознанной потребностью в самоактуализации. Общество по самой своей сути не может не препятствовать стремлению человека к самоактуализации. Ведь любое общество стремится сделать человека своим шаблонным представителем, отчуждает личность от ее сути, делает ее конформной. В то же время отчуждение, сохраняя "самость", индивидуальность личности, ставит ее в оппозицию к окружающему и также лишает ее возможности самоактуализироваться. Поэтому человеку необходимо сохранить равновесие между этими двумя механизмами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут его и стремятся погубить. Оптимальными, считал Маслоу, являются идентификация во внешнем плане, в общении с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане, в плане развития самосознания. Именно такой подход дает человеку возможность эффективно общаться с окружающими и в то же время оставаться самим собой. Эта позиция Маслоу сделала его популярным в среде интеллектуалов, так как во многом отражала взгляды этой социальной группы на взаимосвязь между личностью и обществом. Оценивая теорию Маслоу, необходимо отметить, что он был едва ли не первым психологом, обратившим внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны личности. Одним из первых он исследовал достижения личного опыта, раскрыл пути для саморазвития и самосовершенствования любого человека.Также в своих работах он делал акцент на психическом здоровье. Он сконцентрировал внимание на психически здоровом человеке и понимании такого человека с иных позиций, чем сравнение его с психически больным. Он был убежден, что мы не можем понять психическое заболевание, пока не поймем психическое здоровье. Маслоу решительно настаивал на изучении самоактуализирующихся психически здоровых людей в качестве основы для более универсальной науки психологии.

^ Концепция личности Гордона Олпорта.

Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытой и саморазвивающейся. Человек прежде всего социальное существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. Отсюда неприятие Олпортом положения психоанализа об антагонистических, враждебных отношениях между личностью и обществом. При этом Олпорт утверждал, что общение личности и общества является не стремлением к уравновешиванию со средой, но взаимообщением, взаимодействием. Таким образом, он резко возражал и против общепринятого в то время постулата, что развитие–это адаптация, приспособление человека к окружающему миру, доказывая, что человеку свойственна как раз потребность взорвать равновесие и достигать все новых и новых вершин. Олпорт одним из первых заговорил об уникальности каждого человека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей, которые Олпорт называл trite – черта. Эти потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а инструментальные оформляют поведение информируются в процессе жизни, т.е. являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро личности.

Важным для Олпорта является и положение об автономности этих черт, которая развивается со временем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты еще неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность черт человека, являясь важнейшей характеристикой его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность. Таким образом, Олпорт решает проблему индентификации-отчуждения , которая является одной из важнейших для всей гуманистической психологии. Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои методы системного исследования психики человека. Для этой цели он создает многофакторные опросники. Наибольшую известность приобрел опросник Миннесотского университета (ММPI), который используется в настоящее время (с рядом модификаций) для анализа совместимости, профпригодности. Со временем Олпорт пришел к выводу, что интервью дает больше информации и является более надежным методом, чем анкета, потому что позволяет в ходе беседы менять вопросы, наблюдать за состоянием и реакцией испытуемого. Четкость критериев, наличие объективных ключей для расшифровки, системность выгодно отличают все разработанные
Олпортом методы исследования личности от субъективных проективных методик психоаналитической школы.

Основные законы.

К. Роджерс

1. 
   Самоактуализация – процесс, включающий в себя здоровое развитие способностей людей, чтобы они могли стать тем, кем могут стать, а значит жить осмысленно и совершенно.
2. 
   Конгруэнтная личность. Человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой.

Абрахам Маслоу

1. 
   иерархия потребностей человека: семи ступенчатая пирамида
2. 
   идентификациии отчуждения, хотя полностью эти механизмы не были раскрыты. Ученый считал, что именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть человеческой личности.

^ Гордон Олпорт

1. 
   личность является открытой и саморазвивающейся. Человек, прежде всего, социальное существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом.
2. 
   уникальность каждого человека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей, которые Олпорт называл trite – черта.

Способы и методы работы

• 
  содействие клиентам в полном осознании своих чувств в ситуации «здесь-и-сейчас»;

• 
  демонстрация клиентам, как отвергать когнитивные интерпретации и объяснения имеющихся у них трудностей;

• 
  помощь клиентам в достижении интеграции;

• 
  акцентирование испытываемых клиентами ощущений и их внутренних процессов изменения и развития;

• 
  помощь клиентам в обретении глубокого внутреннего чувства истины;

• 
  использование физ. упражнений и физ. приемов высвобождения эмоций;

• 
  намеренное подвергание себя риску с целью ощутить иной модус существования;

• 
  заботливое и открытое отношение к клиентам, служащее для них моделью заботливого и открытого отношения к другим людям;

• 
  содействие клиентам в достижении безусловно положительного самоотношения или полного самопринятия, аутентичности, честности перед собой и откровенности;

• 
  Созданные Роджерсом "инкаунтер-группы", или группы встречи, являются одной из самых распространенных в настоящее время технологий психокоррекции и обучения. «Энкаунтер» («встреча»): равное участие в диалоге;роджерс "инкаунтер-группы", или группы встречи, являются одной из самых распространенных в настоящее время технологий психокоррекции и обучения.

• 
  эксперименты или игры;

• 
  драматизация или разыгрывание чувств.

Заключение

Гуманистическая парадигма – это одна из специальных парадигм психологии, в которой главное место уделяется чувствам человека, в основе лежит идея самоактуализации и самовыражения личности. Эта парадигма основывается на ответственности клиента за переживание жизненного опыта и принятие решений, а также на осознание клиентом своих чувств, эмоций, то есть на самоизменении. Наиболее важная концепция, которую гуманистические психологи извлекли из экзистенциализма, - это концепция становления. Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Основными понятиями этой парадигмы являются понятия конгруэнтность (человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой), К. Роджерс выявил понятие аутентичность (способность человека в общении отказаться от различных социальных ролей, позволяя проявляться подлинным, свойственным только данной личности мыслям, эмоциям и поведению) и саморазвитие личности. Оказвние психологической помощи клиентам основывается на недирективной психотерапии. Направление психотерапии, разработанное К. Роджерсом, характеризующееся отрицанием многих "традиционных" методов осуществления психотерапии, таких как постановка диагноза, интерпретация. Всеми средствами создается атмосфера тепла, приятия, понимания.

Главная > Документ

Платон. Менон

Развивающаяся в последнее время гуманистическая парадигма исходит из концепции управления человеком и из представления об организации как культурном феномене. Организационная культура - целостное представление о целях и ценностях, присущих организации, спефицических принципах поведения и способов реагирования, становится одним из объяснительных принципов. При этом культура рассматривается сквозь призму соответствующих эталонов развития, отраженных в системе знаний, идеологии, ценностях, законах и повседневных ритуалах, внешних по отношению к организации, социальных общностей. Влияние культурного контекста на управление персоналом сегодня представляется вполне очевидным. Например, в Японии организация рассматривается не как рабочее место, объединяющее отдельных работников, а как коллектив. Для такой организации характерны дух сотрудничества, взаимозависимость; пожизненный найм превращает организацию в продолжение семьи; между начальниками и подчиненными устанавливаются паттерналистские отношения. Согласно гуманистическому подходу культура может рассматриваться как процесс создания реальности, которая позволяет людям видеть и понимать события, действия, ситуации определенным образом и придавать смысл и значение своему собственному поведению. Кажется, что вся жизнь человека определяется писаными и особенно неписаными правилами. Однако на самом деле обычно правила являются лишь средством, а основное действие разворачивается лишь в момент выбора: какое из правил применять в данном случае. Наше понимание ситуации определяет то, какой набор правил мы используем. Часто наше понимание организации основывается на тех процессах, которые порождают системы смыслов, разделяющие все члены организации. При этом можно задаться следующими вопросами: каковы общие интерпретационные схемы, которые делают возможным существование данной организации? Откуда они появляются? Как они создаются, передаются и сохраняются? Каждый аспект организации нагружен символическим смыслом и помогает создавать реальность. Особенно “объек-тивны” организационные структуры, правила, политика, цели, должностные инструкции, стандартизированные процедуры деятельности. Так, еженедельные или ежегодные совещания, про которые все знают, что это пустая трата времени, могут быть поняты как ритуал, служащий некоторым скрытым функциям. Даже по виду пустого зала заседаний (строгие ряды стульев, параллельно лежащие папки, стаканы и т.п. или дружелюбный хаос) можно многое сказать об организационной культуре. Гуманистический подход фокусируется на собственно человеческой стороне организации, о которой мало говорят другие подходы. С точки зрения данного параметра важно, насколько работники предприятия интегрированы в существующую систему ценностей (в какой степени они безоговорочно принимают ее как “свою собственную”) и насколько они чувствительны, гибки и готовы к изменениям в ценностной сфере в связи с переменами в условиях жизни и деятельности. Также важно, живет ли предприятие в целом по одним и тем же правилам и принципам принятия решения или же на предприятии разные группы живут по разным правилам и исповедуют разные принципы 1 (см. табл. 3.4). Таблица 3.4. Соотношение нормативного и ценностного аспектов организационной культуры

Характеристика системы ценностей (степень их выраженности)		Характеристика нормативной системы предприятия
Адаптивность	Консерватизм	Нормы одни для всех	Много норм для различных групп или слоев
Сильная	Сильный	Политический конфликт	Сильная и адаптивная организационная культура
Умеренная	Умеренный	Организационная культура, пригодная для одной стратегии	Стратегический конфликт
Слабая	Слабый	Организация на грани распада	Организация существует как набор автономных групп
Сильная	Слабый	Организационный конфликт	Адаптивная организационная культура
Слабая	Сильный	Сильная организационная культура	Конфликт “вакуума власти”

Позитивная роль гуманистического подхода в понимании организационной реальности состоит в следующем. 1. Культурологический взгляд на организацию снабжает управленцев связной системой понятий, с помощью которых они могут сделать свой повседневный опыт постижимым. Это позволяет рассматривать определенные типы действий как нормальные, легитимные, предсказуемые и избегать таким образом проблем, детерминированных базисной неопределенностью и противоречивостью, стоящими за многими человеческими ценностями и действиями. 2. Представление об организации как культурном феномене позволяет понять, каким образом, через какие символы и смыслы осуществляется совместная деятельность людей в организационной среде. Если экономический и организационный подходы подчеркивают структурную сторону организации, то организационно-культурный показывает, как можно создавать организационную действительность и влиять на нее через язык, нормы, фольклор, церемонии и т.д. Если раньше многие менеджеры рассматривали себя прежде всего как людей, создающих структуры и должностные инструкции, координирующих деятельность или создающих схемы мотивирования своих сотрудников, то теперь они могут смотреть на себя как на людей, осуществляющих символические действия, направленные на создание и развитие определенных смыслов. 3. Гуманистический подход позволяет также реинтерпретировать характер отношений организации с окружающей средой в том направлении, что организации способны не только адаптироваться, но и изменять свое окружение, основываясь на собственном представлении о себе и своей миссии. Разработка стратегии организации может превратиться в активное построение и преобразование окружающей реальности. 4. В рамках данного подхода возникает понимание того, что эффективное организационное развитие - это не только изменение структур, технологий и навыков, но и изменение ценностей, которые лежат в основе совместной деятельности людей. 3.4. Организационные культуры как объект управленческой деятельности

Вот два петуха,
Которые будят того пастуха,
Который бранится с коровницей строгою,
Которая доит корову безрогую,
Лягнувшую старого пса без хвоста,
Который за шиворот треплет кота,
Который пугает и ловит синицу,
Которая часто ворует пшеницу,
Которая в темном чулане хранится
В доме,
Который построил Джек.

Английская песенка

Современный уровень менеджмента (80-90-х годов) предполагает, что объектом управленческой деятельности являются организационные культуры различного типа, а не процессы, люди, их деятельность и т.п. Поэтому овладение новейшими управленческими технологиями невозможно без освоения основ организационно-культурного подхода, дающего комплексное понимание процессов эволюции и функционирования различных организаций с учетом глубинных механизмов поведения людей в многофункциональных, динамически изменяющихся контекстах. Разные культуры отличают членов одной группы от другой. Люди создают ее как механизм воспроизведения социального опыта, помогающий жить в своей среде и сохранять единство и целостность сообщества при взаимодействии с другими сообществами. Каждая организация как некая совокупность людей, реализующая определенные цели и задачи за достаточно продолжительный отрезок времени, вынуждена заниматься воспроизведением из заимствованного социального опыта. Выделяют следующие основные исторические типы организационных культур:

органическую;

предпринимательскую;

бюрократическую;

Партиципативную.

Краткое описание организационных культур представлено в табл. 3.5. Обычно существующая в организациях корпоративная культура - сложный комплекс предположений, бездоказательно принимаемых всеми членами коллектива и задающих общие рамки поведения, является оригинальной смесью из приведенных выше исторических типов организационных культур. Современные руководители и управляющие рассматривают культуру своей организации как мощный стратегический инструмент, позволяющий ориентировать все подразделения и отдельных лиц на общие цели, мобилизовать инициативу сотрудников и облегчать продуктивное общение между ними. Они стремятся создать собственную культуру для каждой организации так, чтобы все служащие понимали и придерживались ее. Современные организации, как правило, представляют собой поликультурные образования. Определить значение той или иной культуры в жизнедеятельности этой организации можно лишь с учетом того обстоятельства, что для каждой из них характерны специфические управленческие формы, выполняющие функцию воспроизведения социального опыта параллельно с функцией регулирования деятельности людей в этой организации. Управленческие формы (или их сочетание) обеспечивают воспроизведение совокупности норм, ценностей, философских принципов и психологических установок, предопределяющих поведение людей в организации (табл. 3.6). В поликультурных организациях наличие этих управленческих форм позволяет отыскивать различные варианты решения возникающих проблем. В частности, в случае конфликтов его участники могут апеллировать и к общепризнанным нормам поведения (коллективистская управленческая форма), и к соображениям выгоды (рыночная), и к установлению властей (бюрократическая), и к легитимному мнению большинства заинтересованных участников (демократическая), и, наконец, прибегнуть к развернутой аргументации, чтобы убедить своих противников (диалоговая-знаниевая). Таблица 3.5. Характеристика основных типов организационных культур

Типы организационных культур
Органическая	Предпринимательская	Бюрократическая	Партиципативная
Организация направляется
согласием с общей идеей	свободной инициативой	сильным руководством	всесторонними обсуждениями
Проблемы решаются на основе
исходного согласия с целями и задачами	индивидуального творчества	ясного и сосредоточенного продумывания	открытого взаимодействия
Лидерство основывается на
разделяемых взглядах о направлении общего движения		власти и положении	содействии контактам и сотрудничеству
С хроническими проблемами справляются с помощью
непридания им значения и отказа от обсуждения	поиска новых творческих подходов	укрепления руководства и следования правилам	более напряженной дискуссии и выработки способов решения
Повседневная работа
осуществляется при минимальном вмешательстве в нее	выполняется и видоизменяется каждым по-своему	зависит от неизменности курса и активности руководства	постоянно перепроверяется для большего совершенства
Функции и ответственность
реализуются с почти автоматической точностью	получаются такими, какими их делают люди	предписываются и закрепляются	разделяются и сменяются по необходимости
Желания и интересы отдельных людей
оцениваются по степени их согласованности с целями организации	считаются более важными, чем интересы организации	подчиняются интересам организации	согласуются с интересами организации путем договоренностей
Руководство
задает контекст и цель, сводя к минимуму остальное вмешательство	дает людям возможность делать так, как они считают нужным	определяет лидеров и возможные направления развития	действует как катализатор группового взаимодействия и сотрудничества
Разногласия и конфликты
отражают факт расхождения с общими целями и задачами	являются продуктивным выражением индивидуальных особенностей и различий	угрожают стабильности организации и мешают работе	считаются жизненно необходимыми для эффективного решения проблем
Коммуникации (общение)
ограничены и несущественны	меняются по интенсивности и непредсказуемы	формальны и подчиняются правилам	открыты и насыщенны
Информация и данные (как правило)
расцениваются как совместное знание, которое не нужно выносить вовне	используются для индивидуальных достижений	контролируются, и доступ к ним ограничен	оцениваются и распределяются открыто

Таблица 3.6. Механизмы и инструменты процесса целеполагания

Доминирующая управленческая форма	Задача этапа	Критерий	Технологический инструментарий
Рыночная	Получить разнообразный набор целей, оцениваемых по стоимостной шкале	Прибыльность	Маркетинг
Демократическая	Отобрать цели, согласующиеся с законами, нормативами	Легитимность	Нормативная база, законы
Коллективистская	Отобрать цели, исходя из интересов организации, коллектива	Приемлемость	Изучение общественного мнения
Знаниевая	Получить набор стратегий (сценариев возможных действий в зависимости от развития ситуации)

РАЗДЕЛ I

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.9.01+378

Корнеенков Сергей Семенович

Кандидат психологических наук, доцент кафедры социологии и социальной психологии Тихоокеанского государственного экономического университета, когпеепком55@уапс1ех. ги, Владивосток

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Korneenkov Sergey Semienovich

Candidate of Psychological Sciences, Senior lecturer/ of The Chair of Sociology and Social psychology of the Pacific State University of Economics, [email protected], Vladivostok

HUMANISTIC APPROACH IN HIGHER EDUCATION

Система образования является одним из главных оснований и той влиятельной силой, которая формирует и развивает сознание каждого человека. Проблема качества образования особенно остро стоит в вузовской педагогике, где авторитет науки и личности преподавателя оказывает огромное влияние на личность студента. Сегодняшний студент - завтрашний специалист, оказывается несостоятельным в жизни, если развитие личности и раскрытие индивидуальности не стало доминирующим направлением в его обучении и самораскрытии. Поэтому вопросы гуманитаризации образования являются особенно актуальными. Острота данного вопроса обусловлена и тем, что на социально-педагогическом уровне существует противоречие между ориентацией отечественного образования на демократические принципы и традиционной, устоявшейся системой воспитания и обучения.

Проблема гуманитаризации возникла совсем не случайно. У нее своя история и свой путь развития. Гуманистический подход вызревал в недрах традиционной педагогики, и его корни теряются в далеком прошлом как зарубежной (Я. А. Коменский, М. Монтессори и др.), так и российской педагогике (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель и др.). В отечественной философии, психологии, педагогике имеется богатейшее наследие по изучению этого направления, но, к сожалению, далеко не полностью использованное.

Огромный вклад в разработку гуманистической парадигмы внесли зарубежные философы, психологи и педагоги (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Адлер, К. Г. Юнг, Р. Ассаджоли, Э. Фромм, Р. Мей и др.).

В работах Р. А. Валеевой , А. А. Валеева широко представлена теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике. История гуманистической педагогики в России на примере школьного коллектива всесторонне рассматривается в монографии Л. Н. Куликовой .

Высшее образование, долгие годы базировавшееся на методологии ортодоксального марксизма, сегодня находится в поисках новой философии и этики, новой парадигмы обучения адекватной природе человека. Данный подход в последние годы становится основополагающим в учебнопедагогической практике высшей школы , где основными принципами должны быть гуманизация, демократизация и гуманитаризация, направленные на реализацию гуманистической парадигмы образования. Гуманитаризация образования тесным образом связана «с культурой, духовностью, моралью, совестливостью, гуманистическими целями и мотивами человека», - отмечает В. П. Зинченко в отличие от технократизма, где эгоизм человека и непредсказуемость его поведения проявляется особенно отчетливо.

О подразделении науки на естественные (науки о внешнем мире) и гуманитарные (науки о духе) направления писал еще В. Дильтей . Он отмечал, что науки о духе должны выработать свои собственные методы и приемы исследования, при помощи которых можно было бы приближаться к познанию истины. Природу мы объясняем, подчеркивает В. Дильтей, а душевную жизнь постигаем. Психическое - это всегда процесс, который постоянно возникает и тут же исчезает. Процессуальность, текучесть, непостоянство душевной жизни, тем не менее, не отрицает ее организованности, порядка, это упорядоченный беспорядок.

Подробное описание отличия естественных наук от гуманитарных представлено в работе В. М. Розина. Он отмечает, что «гуманитарный ученый должен постоянно следить, имеет ли он дело с тем же самым объектом или же последний уже давно выскользнул из теоретических сетей, изменился, развился..., или же изменился взгляд самого исследователя на объект» . Идеал гуманитарной науки еще окончательно не сформировался. Что касается психологии и педагогики, то они свои научные ориентации решительно смещают в сторону гуманитарных наук. «Психология должна ориентироваться на гуманитарную парадигму», - отмечает В. М. Розин , но она не должна отходить от практики и в этом ее естественно-научная особенность и значимость. Ведь человек подчиняется законам как внешнего, так и внутреннего мира.

Гуманитарные и естественные науки в настоящее время развиваются обособленно друг от друга, они даже противопоставляются. Что же такое гуманитарное познание? Объектом гуманитарных наук служат не явления и объекты природы, но культурные и духовные проявления жизни. Гуманитарную науку интересуют знания, позволяющие глубже понимать человека в этом мире. Ее интерес направлен не на технику, а на отношения между людьми, группами, т. е. на общество. В гуманитарных науках объект и субъ-

ект равнозначны и их познание одинаково важно для изучающего природу человека. Объектами изучения гуманитарных наук служат явления, с которыми сам исследователь находится в непосредственных отношениях, он как бы творит эти объекты, вступает с ними в «живые» отношения. К таким объектам относятся культура, образование, религия, история, социология, произведения искусства, человек, язык, творчество.

Гуманитаризация в образовании вытекает из более широкого понятия - гуманизма. Гуманизм - общечеловеческое понятие, утверждающее отношение к человеку как к высшей ценности, его права на свободу, счастье, самоопределение, на творческое проявление собственных духовных и физических сил. Это мировоззрение, в основе которого лежит благо каждого человека. Необходимо, чтобы образование стало гуманным, независимым от идеологий, несло благо всему человечеству и стало надежным основанием для воспитания духовного, нравственного гражданина Земли. Технологии образования, принятые в западной и восточной культуре, имеют разные исторические и методологические основания. Запад рассматривает человека как биологическое и социальное существо, что свойственно и отечественной педагогике. На Востоке к человеку относятся как к духовному существу. Чтобы гуманистический подход к обучению стал интегрирующим фактором в образовании, необходимо полное признание культурных ценностей каждого народа, а значит и соответствующих этому методов обучения и саморазвития. Отечественное образование должно принять все лучшее как от западного, так и от восточного мировоззрения, интегрируя принципы обучения, воспитания и саморазвития человека в единое целое.

Гуманистическая парадигма предполагает, что в центре образовательных отношений оказывается человек, его духовное развитие, формирование нравственных и волевых качеств, творческих способностей личности . Гуманистический подход в образовании отражает постоянную связь личности со своей душой и через нее с душами всех людей. Гуманитаризация образования подразумевает выход из влияния технократической парадигмы обучения и переход образования к гуманистической парадигме.

Главными идеями гуманистической парадигмы образования, на наш взгляд, служат четыре базовых положения:

1. Развитие, обучение и воспитание человека должно строиться на общечеловеческих ценностях.

2. Представление о личности как о целостности, о ее безусловной ценности и уникальности.

3. Положение о сотрудничестве во всех видах деятельности и общения.

4. Идея саморазвития человека.

В данной статье отметим главную суть этих принципов применительно к системе высшего образования и придадим им новое значение согласно велению времени.

Реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление в личности общечеловеческих ценностей, которые значимы

не для ограниченного круга людей, класса или государства, но для всего человечества, хотя не у всех они выражены одинаковым образом. Их особенность зависит от культурно-исторического развития той или иной страны.

Принятие общечеловеческих ценностей означает деидеологизацию, акцент на интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое развитие личности. Выражаясь философским языком, можно сказать, что это трансцендентные качества и ценности человечества, которые носят универсальный характер. С позиции религии эти ценности имеют божественную природу.

Общечеловеческие ценности носят постоянный, непреходящий характер и выступают в качестве идеала, регулятивной идеи, образца поведения для всех людей. Воспитание человека с общечеловеческих позиций предполагает уважение обычаев и законов как своего народа и страны, так и народов других стран. Истинное образование - это не столько сумма знаний, умений, навыков и способностей, полученных из лекций, книг и практической деятельности, это внутренняя деятельность ума и сердца, приводящая к раскрытию человеческих качеств и ценностей. Человеческие ценности присущи индивиду с рождения, это истина, праведность, умиротворение, любовь, ненасилие, терпимость, сочувствие, доброжелательность, правдивость, жертвенность и т. д. Эти качества естественны для любого человека. Тот, в ком они развиты, - подлинно образованный человек. С раскрытием надличностных качеств исчезают эгоизм, гордыня, ненависть, гнев, злость, зависть, себялюбие. Человеческие качества невозможно развивать механическими, техническими средствами, они не являются продуктом производства, их невозможно продать или купить, их нужно вывести, раскрыть, воспитать и этому процессу всячески должна способствовать вся система образования.

Категория личности и ее целостности - одна из наиболее сложных и трудно определяемых понятий. Это не только категория психологии и педагогики, данное понятие широко используется в социологии, культурологии, философии, антропологии и многих других дисциплинах. Формирование личности в психологии понимается как процесс ее развития, в педагогике - как целенаправленное ее воспитание. Психология призвана к изучению объективно-субъективных законов развития личности, педагогика определяет задачи, методы, средства формирования личности, т. е. устремляет личность к определенной цели. Педагогика разрабатывает технологии обучения и воспитания, изучает приемы и способы достижения поставленных целей. Психология изучает исходный уровень развития личностных качеств в конкретных условиях жизнедеятельности, исследует результаты усилий по обучению, развитию, воспитанию и саморазвитию человека. Педагогика в контексте технократической парадигмы главной целью видит воспитание социально адаптированной, социально полезной личности. Гуманистическая парадигма в педагогике на первое место ставит интересы и ценности личности. Именно личность, ее индивидуальность несет в мир новые ценности, что постоянно обновляет ценности общества. Общество -

вечный консерватор, именно оно укрепляет стереотипы поведения и мышления. Отождествление с социумом сковывает развивающуюся личность в проявлении своей индивидуальности, в проявлении надличностных качеств, т. е. качеств высшего «Я». Если признать, что основанием личности является душа, ее неповторимость, то все усилия общества и государства должны быть направлены не на сохранение уходящих ценностей, но на скорейшее принятие и умножение зарождающихся ценностей, которые несет каждая вступающая в жизнь индивидуальность.

Перестройка образования невозможна без перестройки концепции образования. Школа и вуз, как пишет Э. Д. Днепров, работают только на один адрес - на государство, что превратило школу фактически в закрытое, режимное учреждение . Интересы и потребности ученика подменены интересами государства, что отразилось в единообразии, единомыслии и единоначалии. Тотальное усреднение личности отражает установку государственного стандарта образования. Если не растет личность, не проявляется индивидуальность, то не развивается и общество, происходит консервация общественного развития.

Личность имеет бесконечное множество граней, проявление которых обусловлено многочисленными детерминантами. Возможности личности безграничны и это проявляется не только в количестве ее способностей, широте и глубине интеллекта, талантов, но и в ее неповторимости и дуальности. Даже отдельный человек может собрать такой букет способностей или глубину их раскрытия, что своей гениальностью навсегда войдет в историю развития человечества. Безусловно, понятие «человек» более емкое, чем понятие «личность». В современной психологии человек представляется как саморазвивающаяся, саморегулируемая сверхсистема, а личность - это субъект самостоятельного и ответственного решения собственных проблем на основе культурных общечеловеческих норм. В христианской антропологии под личностью понимается тот идеал, к которому человек стремится всю свою жизнь. Вся жизнь человека - это непрестанная борьба за сотворение в себе духовной личности. Как отмечал

Н. А. Бердяев: «Тайна личности, ее единственности, никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себе все» . В духовной психологии личность служит органом выражения души, и чем более она подчинена душе, тем выше ее сознание. Личность - это интегрированное понятие, состоящее из физического, энергетического, эмоционального, ментального и духовного принципов. Уровень ее эволюции определяется степенью развития принципов их гармоничной согласованностью и единением с высшим «Я».

Человек с самого начала своего зарождения представляет интеграцию определенных влияний и энергий, которые постепенно проявляются и раскрываются в личности. Во-первых, это генофонд всего человечества, который передается новорожденному через родителей. Во-вторых, влияние

внешней среды в доступном для данного человека объеме. В-третьих, влияние энергий природы, земли и космоса. Гармоничного развития человек достигает посредством правильного сочетания, верной пропорции всех представленных энергий. Человек - это малая Вселенная и жизнь ее так же загадочна и неповторима, как и жизнь большой Вселенной.

Человек (человечество) постоянно растет и развивается. Это мы наблюдаем и в бесконечном разнообразии и неповторимости личностей, которые представляют человечество и в неповторимости культуры каждого народа. Целостность личности всегда относительна, как относительна сама истина. Как нет предела границам Вселенной, так нет ограничений и в развитии человека.

Гуманистический подход в образовании основывается на положении о совместной деятельности, сотрудничестве между личностью-индивидуальностыо преподавателя и личностью-индивидуальностью обучаемого. Сотрудничество во время лекции и семинарских занятиях позволяет вводить новые технологии обучения с многочисленными авторскими методиками. Как ни парадоксально, но именно сотрудничеству необходимо учиться человечеству во всех видах деятельности и начинать это необходимо с раннего детства.

Понятие «педагогическое сотрудничество» активно используется в педагогике с конца восьмидесятых годов. Педагогика сотрудничества родилась как направление, противоположное авторитарно-императивной педагогике , это одно из возможных направлений демократизации и гуманизации педагогического процесса. Истоки педагогического сотрудничества теряются в глубине веков. «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности» - так определяет понятие сотрудничества И. А. Зимняя . В педагогической психологии чаще всего употребляют словосочетание «учебное сотрудничество» чтобы подчеркнуть учебную функцию, обучающую функцию сотрудничества при совместной деятельности.

Тоталитарность общества актуализировала потребность в свободном развитии человека. Реализация такой потребности невозможна прежними средствами, нужны новый подход и новая педагогика, новые принципы обучения и воспитания, направленные на становление духовного, нравственного, свободного человека. Педагогика сотрудничества, как отмечает Л. Н. Куликова, направлена «на установление отношений взаимопонимания и деятельной взаимосвязи педагогов и их воспитанников» [И, с. 230].

Сотрудничество как альтернатива конкуренции и авторитарности педагогического влияния способствует восстановлению равноправных отношений между обучающимися сторонами - учеником и учителем. Общая реализация данной модели отношений возможна только в системе всего государственного переустройства: от авторитарно-тоталитарного к демократическому обществу. Эмоциональное единство и любовь ко всем людям, служат

основанием социального и педагогического сотрудничества. «Отымите у человека свободу, и вы отнимите у него истинную душевную деятельность», - отмечал К. Д. Ушинский. Сотрудничество возможно при условии, когда не угнетается свобода другого человека, когда в развивающимся человеке «свободно высказывается природа». Базовым качеством в педагогике сотрудничества является любовь и полное доверие между воспитателем и учеником. По мнению А. Н. Острогородского, когда люди сторонятся друг друга, довольствуются формальными отношениями, любви между ними быть не может. Мы «.. .никогда не посоветовали бы человеку, не любящему детей и юношей, посвящать себя педагогическому делу» .

Сотрудничество возникает, когда в обучении и воспитании есть место диалогу между обеими сторонами, как на поверхностном слое сознания, так и на глубинном, затрагивающим душу каждого участвующего в общении. Именно в целостном, интегральном общении люди способны правильно воспринимать и понимать друг друга.

Реализация идей гуманистического подхода напрямую связана с идеей саморазвития человека. В настоящее время под саморазвитием понимается постоянное совершенствование процессов восприятия, памяти, мышления, воображения; это повышение уровня интеграции личностных качеств, развитие нравственности, мотивов и потребностей. При таком понимании процесс саморазвития личности широко исследован в традиционной психологии и педагогике. Развитие человека протекает в сущности как саморазвитие, то есть детерминируется не напрямую внешними событиями, а внутренними закономерностями развития человека как целостности. Еще П. Ф. Каптерев отмечал, что «воспитание есть совершенствование саморазвития ребенка» . Но зачастую, продолжает автор, воспитание и образование выступают против естественного творческого саморазвития человека, т. е. носят принудительный характер. Обществу нужны не просто специалисты, ибо специалист - это только одна из многочисленных граней личности, часть от целого существа, «не специальность определяет человека, не часть - целое, а человек специальность, целое - часть» . Задача педагога заключается не столько в том, чтобы собирать и передавать научные сведения, сколько в том, чтобы научить учеников самим собирать знания, самим отвечать на вопросы жизни. Воспитание должно способствовать осознанию значимости самого себя как целостной, гармоничной индивидуальности. Человек при самопознании должен научиться чувствовать себя в тесной связи со всем миром и не быть обособленным от мира других людей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить множество подходов в понимании процесса саморазвития. Например: двухкомпонентный (Л. А. Громов), трехкомпонентный (И. Ф. Харламов), пятикомпонентный (В. И. Андреев), шестикомпонентный (Н. Б. Крылов), девятикомпонентный (Л. Н. Куликова). Во всех приведенных моделях саморазвития слагаемыми компонентами выступают внутренние силы личности, где под приставкой «само» понимаются те или иные стороны личности. Например, у

Л. Н. Куликовой это: самопознание, волевая саморегуляция, самовоспитание, самосовершенствование, духовное самособирание, самоутверждение, самоопределение, самоактуализация, самореализация . Приведенное количество граней личности можно увеличить, придавая им позитивную, негативную или нейтральную направленность. Например: самосотворение, самоотстранение, самоопределение, самообновление, само созидание, самоанализ, самопрограммирование, самоконтроль, самокоррекция, самомобилизация, самодисциплина, самоосуждение, самомнение, самоотречение и т. д. В конечном итоге все эти стороны фрагментарной личности могут отражать самоза-блуждение, самоневежество, самовосхваление, самообман, самообольщение, самоуслаждение, самопредрассудки, самоиллюзии и т. п. Стоит особенно отметить, что у дуальной личности не может быть истинного самопознания без осознания того, как этими противоположными качествами (энергиями) управляет наша душа. Ведь самость личности - это не истина, а временное прижизненное образование. Дуальные качества личности не имеют твердого основания, т. к. воспитаны и строятся на основании самооценки и гетерооценки. Самооценка личности - это производное от оценивания человека другим лицом, обществом, она вносится в растущую личность социумом, воспитанием и культурой. При самооценке мы учимся сравнивать себя, свою часть с кем-то другим или каким-то своим идеальным, проявленным и не проявленным фрагментом из арсенала «я». Но любое «я» обусловлено обществом. Поэтому, самооценка личности никогда не может быть адекватной, т. к. самооценкой занимаются ум и эго. Социальная личность бесконечна в проявлении своих дуальных качеств. «Не судите, да не судимы будете», - предупреждает библейская заповедь, подчеркивая этим бесперспективный характер любой оценки и самооценки, а значит и всех моделей обучения и саморазвития, построенных на этой основе.

Что представляет самость, что под ней понимается? Самость есть все, что накопила и присвоила эмпирическая личность в своей жизнедеятельности. Это ее идеи, опыт, выводы, мотивы, потребности, притязания, намерения, эмоции, характер, память и т. п. Самость, в своей суги, есть обусловленность, замкнутость на себе. Чем ярче проявляется самость, тем труднее человеку осознать свою сущность, душу, которой принадлежит истина. К чему тогда такое саморазвитие, которое уводит от истины? Саморазвитие, самосотворение, самораскрытие в духовном (интегральном) понимании, - это уход от самости, от желания быть кем-то или чем-то, это не стремление к какой-то величине, но раскрытие своих надличностных (душевно-духовных) качеств.

Таким образом, анализ психологической, педагогической и методической литературы позволил нам более подробно рассмотреть содержание ранее выделенных четырех принципов гуманистического подхода к образованию. В кратком изложении их суть можно свести к следующим обобщениям:

Ориентирует ученых не на выдачу нормативных предписаний, но на работу с сознанием ученика, на осознанное усвоение общечеловеческих ценностей;

В центре образовательного процесса находится ученик-личность как уникальное существо, как субъект истории, культуры, собственной жизни и образования. Развитие сущности и личность рассматривается вне зависимости от политической и идеологической модели общества;

Индивидуальная личность ученика получает свободу в построении своего внутреннего (субъективного) мира, что совершенно необходимо для развития творческих способностей и самореализации;

Изменяет мотивацию, увеличивая долю внутренних побуждений исходящих от души ученика, вместо внешних сил социума и культуры;

Роль педагога заключается в умении следовать за развитие воспитанника, волеизъявлениям его души, создавая при этом самые благоприятные условия для реализации его творческого потенциала;

Модель «поддерживающего» образования направлена на поддержание и раскрытие миссия ученика и связанными с ней целями деятельности;

Установление безоценочного принятия друг друга, не по социальной роли, а по человеческой сущности;

Стремление развивать умение и желание слышать и видеть другого человека, умение строить и реализовывать установки не на отчуждение и конфронтацию, а на понимание, поддержку и дружелюбие;

Вуз должен вносить в душу каждого студента (и работника) чувство защищенности, чувство благодарности ко всем, с кем прошли годы ученичества и совместной работы;

Видеть в каждом обучающемся уникальную и неповторимую личность, обладающую правом общечеловеческого равенства;

Осознавать безграничные возможности обучающихся и способствовать их раскрытию;

Развивать доверительные отношения со всеми без исключения людьми с самого начала и на всем протяжении общения с ними;

Признавать и способствовать развитию внутренней мотивации в становлении всех видов деятельности;

Преподаватель не должен становиться носителем «истины в последней инстанции», лучше быть инициатором для творческого поиска и решения возникающих проблем;

Наличие диалога между учителем и учениками. В диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию, учится мыслить творчески, понимая, что он является главной движущей силой самоизменения и саморазвития;

Учитель становится доступным для каждого ученика, развиваются коммуникации сотрудничества, а не противостояния.

С введением гуманистической парадигмы обучения возрастает роль не просто «активных методов обучения и усвоения материала», но меняется сама методология проведения учебных занятий (лекций, семинаров, практических занятий). Преподавателю необходимо учиться отвечать на вопросы и запросы слушателей, постоянно отходить от «программных» знаний, уметь сориентировать ученика в направлении получения удовлетворяюще-

го его ответа в имеющейся научной литературе. Ученик должен научиться отыскивать не только личностно значимые знания, но и духовные, выстраивать их в систему, подвергать анализу и синтезу, т. е. речь идет о технологии самообучения и самопознания с позиции надличностного «Я».

Чтобы образовательный процесс в учебном заведении проходил в контексте гуманистического подхода, для этого сама атмосфера должна стать высокодуховной, школа или вуз должны стоять на пути постоянного саморазвития. Учебному заведению как социальному субъекту требуется четко осознать смысл своего существования и ответить на вопрос, зачем, с какой целью он создан и как будет воплощать в реальность поставленные цели и задачи. Несмотря на то, что в целях и задачах вуза четко обозначено, что вуз формирует духовную, нравственную личность, и именно эта цель является основанием становления специалиста, до сих пор нет гарантий реализации этой цели. Это мы видим и в механизмах управления, и в содержании изучаемых предметов, и в методах и технологиях образовательной деятельности, и в характере общения субъектов образования. В вузе «ничто не ориентировано на самостоятельный интенсивный личностный рост студентов», - отмечает Л. Н. Куликова , а также и на личностный рост педагогов. По-прежнему в основе процесса управления обучением находятся мотивы, связанные с внешней мотивацией и, как правило, материального, социального и экономического характера. Студент как никогда раньше удален от живого, непосредственного, чувственного общения с педагогами. Работа от «звонка до звонка» и не более того, - такова атмосфера работы многих сотрудников вуза.

Вузу как никогда необходим не просто преподаватель - носитель информации, оценщик, критик, пропагандист, а человек высокой духовной культуры владеющий профессиональными знаниями и умениями. Именно поэтому образовательный процесс нужно принципиально обновлять.

Глубокое осмысление своего предназначения вуз начинает с создания миссии и концепции вуза, в основе которых будет заложена идея интеллектуального и духовного саморазвития личности будущего специалиста. Необходимо также пересмотреть содержание образования, положив в основу идеи гуманитаризации образования, введение и расширение курса дисциплин способствующих личностному росту студента на основе духовного самораскрытия. Необходимо создание в каждом вузе единого центра руководимого людьми, способными к исследованию состояния образовательного процесс как единого целого, способными к контролю и реализации новых технологий управления и обучения, способными к сотрудничеству.

Важным моментом преобразования вуза должно стать обновление методик и технологий образования, в особенности это касается вузовских лекций. Учебный материал, преподнесённый в форме лекции-диалога, лекции-дискуссии, лекции-беседы, лекции-сопоставления, лекции-размышления, когда ответы находит как бы сам студент, гораздо сильнее развивает мышление студента, чем простое записывание и заучивания огромного учебного

материала. Занятие проведенное «от слушателя» наиболее полно удовлетворяет познавательную потребность индивидуума, приводит его психику в гармоничное состояние. Научно-исследовательскую работу студентов следует ориентировать таким образом, чтобы помочь ему в развитии высокогуманных и духовных качеств личности как основы будущего профессионала. Для этого приемлемы многочисленные средства - от клинической психотерапии до коррекционной педагогики, где обучение, воспитание и образование осуществляется при любом контакте более развитой психики (души) с ослабленной или еще неразвитой психикой ученика. Общение в диаде «студент-преподаватель» может и должно стать взаимным обогащающим процессом независимо от их выполняемой деятельности. В этом плане перспективным является подход, осуществляемый гуманистической педагогикой и психологией.

Сознание индивида, как и всего человечества, растет очень медленно. Рост сознания не означает наполнение ума новой информацией, это не единственный и не лучший путь его развития. Более того, - это самый простой и легкодоступный способ, но очень непродуктивный и медленный. Сознание человека способно и к очень быстрой трансформации, при этом ум сознательно получает информацию не только из внешнего мира, но и из внутреннего мира души. Когда человек к этому готов, то это случается безо всяких усилий со стороны самого индивида.

В современной системе образования по-прежнему большая роль отводится развитию и совершенствованию компетенций, навыков, умений и знаний, воспитанию специалиста ориентированного на требования общества. В значительно меньшей мере обращается внимание на развитие способностей и качеств личности, раскрытию индивидуальности (души), формированию характера и истинных ценностей человека. Социальная личность не может быть неэгоистичной, пока живет по принципу потребления, присвоения, но истинная личность не есть эго, а индивидуальность. которая через нашу эволюцию готовится проявиться в нас. Необходимо такое образование, такой индивидуальный и коллективный труд, которые способствуют проявлению потенциальных сил души во внешней личности. На выполнение этой задачи и ориентирована гуманистическая парадигма образования.

Библиографический список

1. Абдрафикова, А. Р. Развитие гуманистической парадигмы и ее проявление в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века [Текст]: Дис... к. пед. н. / А. Р. Абдрафикова - Казань. 2005. -184 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. [Текст] Ш. А. Амонашвили - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. 2001. -464 с.

3. Бердяев, Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии). Ш. А. Амонашвили [Текст] Н. А. Бердяев - М.: Книга, 1991. - 445 с.

4. Валеев, А. А. Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.). [Текст] Автореферат дис. . . . д-ра пед. наук. / А. А. Валеев - Казань. - 2007. - 38 с.

5. Валеева, Р. А. Гуманистическая педагогика Януша Корчака. [Текст] / Р. А. Валеева, - Казань: КГПИ, 1994. - 114 с.

6. Валеева, Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). [Текст] / Р. А. Валеева - Казань: КГПУ, 1997.-172 с.

7. Дильтей, В. Описательная психология / Перевод с немецкого Е. Д. Зайцевой под ред. Г. Г. Шпета. - СПб.: Алетейя, 1996. - 160 с.

8. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: [Текст] учеб. пособ. / И. А. Зимняя - Ростов-н-Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

9. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии [Текст] / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. [Текст] - М.: ТРИвола, 1994. - 304 с.

10. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения. [Текст] / Г1. Ф. Кап-терев - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

11. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности. [Текст] - Хабаровск. Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

12. Новое педагогическое мышление. [Текст]/ Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

13. Острогородский, А. Н. Избранные педагогические сочинения. [Текст] / А. Н. Острогородский - М.: Педагогика, 1985. - 352 с.

14. Педагогика и психология высшей школы: [Текст] Учеб. пособие. Ответственный ред. С. И. Смыгин. Серия «Учебники, учебные пособия». - Р-на-Д.: Феникс, 2002. - 512 с.

15. Розин, В. М. Психология: Теория и практика: [Текст] Учебное пособие для высшей школы. / В. М. Розин - М.: Издательский Дом «Форум», 1997. - 296 с.